Nós acreditamos que a educação com qualidade e equidade não só é possível como prioritária. Garantir que todas(os) acessem e permaneçam na escola, desenvolvendo-se integralmente em um ambiente seguro e acolhedor, é missão das lideranças, desde governadoras(es) e prefeitas(os) a secretárias(os) de educação e gestoras(es) das escolas.

Por isso, trabalhamos esse objetivo nas formações que realizamos junto às lideranças educacionais, com olhar apurado para os desafios relacionados aos marcadores da desigualdade educacional. Desta forma, temos subsídios para pensar, coletivamente, em soluções efetivas e sustentáveis, capazes de incluir estudantes diversos na comunidade escolar, a fim de que aprendam e sigam com sucesso suas trajetórias.

Para orientar esse trabalho, pautamos nossas reflexões em cinco marcadores, que vamos explorar a seguir: cor ou raça, gênero, localidade, nível socioeconômico e deficiência. Importante ressaltar que, no cotidiano escolar, esses marcadores se sobrepõem, acentuando os efeitos negativos nas(os) estudantes, portanto, essa interseccionalidade também deve estar presente nas conversas, formações e trocas sobre como garantir educação de qualidade com equidade. 

Essencial ter em mente que a trajetória de cada pessoa é influenciada pelas oportunidades educacionais vivenciadas ao longo da vida, muitas vezes determinadas pela origem e pelo contexto histórico e social em que se desenvolve, desde o nascimento. Os desníveis de acesso à educação de qualidade atuam como mecanismo de reforço a todas as demais formas de desigualdade, inclusive a de renda.

Raça: falta de dados dificulta políticas educacionais para enfrentar o racismo

No que diz respeito ao marcador racial e étnico, os processos de colonização e dominação geraram hierarquias que asseguraram privilégios sociais a alguns grupos enquanto prejudicaram e colocaram como inferiores outros, inclusive no que diz respeito ao direito à educação. A desigualdade nesse campo é produto do racismo estrutural que caracteriza o Brasil, e os sistemas educacionais muitas vezes o reforçam. 

Políticas redistributivas de recursos e de reconhecimento, que valorizam as identidades de grupos historicamente excluídos, tendem a assegurar a efetivação do direito à educação a estudantes negras(os). No entanto, é preciso superar as altas taxas de não declaração de raça ou cor em questionários socioeconômicos de instrumentos de avaliação escolar. Sem acesso a esse tipo de informação, torna-se difícil medir as diferenças de oportunidades e pensar em políticas educacionais para superá-las. 

Gênero: estereótipos afetam desenvolvimento integral de estudantes

Desigualdades de oportunidades começam antes mesmo do nascimento, quando pais e mães fomentam expectativas tradicionais sobre o sexo biológico da criança, que se consolidam durante a infância, quando meninos e meninas recebem estímulos distintos. Há evidências, por exemplo, de que meninas tendem a se sentir mais intimidadas por seus pares masculinos em ambientes de aprendizado, enquanto os meninos se sentem mais à vontade para participar ativamente. 

Estereótipos sobre o que é para homens e o que é para as mulheres também se refletem nas estatísticas relacionadas à trajetória escolar, ao desempenho acadêmico e ao mercado de trabalho. Esses estereótipos impactam de forma singular crianças, adolescentes e jovens que não se identificam como cisgênero e cuja identidade de gênero não está alinhada ao sexo atribuído no seu nascimento. Essas pessoas sofrem diversas formas de violência adicional no ambiente escolar, muitas vezes sem apoio e atenção adequados para que se sintam seguros no espaço de aprendizagem.

Trabalhar a formação das equipes, envolver estudantes e famílias para lidar com a temática é o primeiro passo no sentido de enfrentar as injustiças de gênero na escola.

Localidade: diferenças entre escolas urbanas, rurais e de periferia afastam a equidade

Acesso à infraestrutura básica, como banheiro, acessibilidade para pessoas com deficiência, abastecimento de energia elétrica e água por redes públicas, e a existência de equipamentos adequados para o desenvolvimento educacional de estudantes, como bibliotecas, laboratórios de informática e de ciências e acesso à internet, são significativamente maiores nas escolas urbanas, especialmente localizadas em regiões mais centrais e abastadas. Quadro completo de docentes, estabilidade dos contratos de trabalho, formação continuada, acesso a outros insumos fundamentais, como transporte e merenda escolar, são comumente deficitários nas escolas de zonas rurais. Muitas delas ainda trabalham com turmas multisseriadas, o que representa um desafio adicional para professoras(es). 

No âmbito das áreas urbanas, também é preciso considerar as desigualdades entre centro e periferia, caracterizadas por desafios específicos, como longos deslocamentos diários para acessar serviços públicos e renda, por exemplo, e a convivência com diferentes violências.

Para transformar essa realidade, é preciso mudar, também, a lógica de alocação do investimento público, visando alcançar uma distribuição equitativa de recursos.

Nível socioeconômico: renda das famílias influencia a escolaridade de estudantes

Famílias de maior poder aquisitivo vivem em contextos mais favoráveis para aumentar seu nível de escolarização e pessoas mais escolarizadas recebem maiores salários. Este fato perpetua as desigualdades e um cenário de baixa mobilidade socioeconômica. 

Crianças, jovens e adolescentes que crescem em famílias com nível socioeconômico menos favorecido tendem a enfrentar desafios que ameaçam sua sobrevivência, como a falta de segurança alimentar e de acesso a serviços públicos de qualidade, gerando uma trajetória escolar irregular com maior propensão ao abandono dos estudos.

Para superar essas desigualdades, impostas desde o começo da vida, é necessária uma ação intersetorial entre as áreas de educação, saúde, segurança, assistência social, direitos humanos, cultura, esporte e lazer, dentre outras.

Deficiência: aparato da lei não tem garantido acesso de estudantes com deficiência Estudantes com deficiência, no espectro autista e com altas habilidades têm sido excluídos do sistema educacional regular, mesmo o País possuindo um amplo aparato regulatório, como a Lei Brasileira de Inclusão 13.146 de 2015. 

A educação inclusiva beneficia todas(os) as(os) estudantes e não apenas aquelas(es) com deficiência. Apesar disso, muitas(os) dessas(es) alunas(os) estão fora da escola ou em instituições segregadas. Aquelas(es) que conseguem se matricular em escolas públicas regulares enfrentam a falta dos recursos necessários para garantir um processo adequado de inclusão, enfrentando barreiras que dificultam sua permanência e comprometem sua trajetória escolar.

Por tanto, é necessária a promoção de políticas públicas para remover barreiras que impedem a participação efetiva desse grupo de estudantes na escola, como a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para complementar a sua experiência educacional de acordo com suas especificidades. 

O Centro Lemann atua para que, com base em resultados e desafios educacionais, evidenciados por dados e pesquisas, as lideranças educacionais considerem esses recortes e se debrucem sobre eles, de forma a incentivar o desenho de soluções para a promoção de uma educação com qualidade e equidade. 

Deficiência é um dos marcadores da desigualdade educacional utilizados pelo Centro Lemann nas formações com secretárias(os) de educação, equipes técnicas das secretarias e gestoras(es) escolares para fomentar a educação de qualidade com equidade. 

Historicamente, estudantes com deficiência, no espectro autista e com altas habilidades são excluídas(os) das salas de aula, mesmo tendo um amplo aparato regulatório, que garante sua frequência na escola regular, como a Lei Brasileira de Inclusão (13.146), de 2015, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu capítulo V. Portanto, cabe ao poder público criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar ações que concretizem a inclusão. 

As lideranças educacionais têm uma missão essencial nesse contexto, promovendo políticas públicas que removam barreiras, como a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para complementar a experiência de aprendizagem dessas(es) estudantes, de acordo com suas especificidades. O AEE prevê a mediação pedagógica para possibilitar o acesso de alunas(os) com deficiência ao currículo, sendo que sua oferta deve constar do projeto pedagógico da escola (Decreto nº 7.611/2011), em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Os benefícios de uma educação que acolha e desenvolva pessoas com deficiência impactam todas(os) estudantes e equipes escolares, mas ainda estamos distantes de viabilizá-la plenamente na rede pública. Uma significativa parte de pessoas com deficiência ou está fora da escola ou frequenta instituições segregadas. Quando conseguem se matricular em escolas regulares, enfrentam diferentes obstáculos, como a falta de recursos para garantir um processo adequado de inclusão, o que dificulta a permanência e compromete sua trajetória escolar.

Sem dúvida a inclusão de pessoas com deficiência na rede pública de educação é um desafio, ampliado com os efeitos da pandemia da Covid-19, que exacerbaram os obstáculos enfrentados por crianças, adolescentes e jovens com deficiência, ao transitar de forma emergencial para o ensino remoto sem a devida adequação de materiais e a garantia de acessibilidade às aulas. No entanto, mesmo diante de condições adversas, lideranças educacionais e suas equipes precisam dedicar-se a mudar cenários excludentes para que o acesso à educação seja, de fato, um direito de todas(os). Incluir estudantes com deficiência nas escolas regulares e garantir que se desenvolvam, de acordo com suas especificidades, é um dever legal e social.

Convidamos você, liderança educacional, a refletir conosco sobre os efeitos negativos das desigualdades socioeconômicas no desenvolvimento integral de alunas(os) de baixa renda.

Para iniciar essa conversa, vale ressaltar que o nível de escolaridade no Brasil está fortemente associado à renda e vice-versa. Famílias economicamente mais ricas vivenciam contextos mais favoráveis para aumentar sua escolarização. Para além desse fator, sabe-se que pessoas mais escolarizadas recebem melhores salários. Estas são condições básicas para a perpetuação das desigualdades e de um cenário de baixa mobilidade socioeconômica para crianças, adolescentes e jovens que nascem e vivem em núcleos familiares de baixa renda.

Estudantes de contextos mais abastados tendem a ter mães e pais mais escolarizadas(os), que oferecem, desde o início da vida, melhores condições para o desenvolvimento de um vocabulário amplo, acesso a bens culturais e a ambientes com condições estimulantes à aprendizagem, considerados fatores cruciais para o desenvolvimento integral, desde a primeira infância. Já as(os) que crescem em famílias com baixo nível socioeconômico são mais propensas(os) a enfrentar desafios que ameaçam sua sobrevivência, como violências, falta de segurança alimentar e de acesso a serviços públicos de qualidade, como escolas. A exclusão dos direitos básicos tende a conduzir essas(es) estudantes a uma trajetória escolar irregular, ampliando as chances de abandono, evasão e/ou distorção entre idade e série.

Desigualdades impostas desde o início da vida fazem com que crianças de origens socioeconômicas distintas enfrentem condições diferentes de acesso e fruição de oportunidades educacionais, que podem se perpetuar nas etapas seguintes do Ensino Básico. Por isso, é essencial que lideranças educacionais desenhem e implementem políticas públicas de promoção da equidade, para remediar essas condições desfavoráveis, traçando novas e bem-sucedidas trajetórias para estudantes de baixo nível socioeconômico. 

Tais medidas exigem uma ação coordenada da educação com outras áreas, como saúde, segurança, assistência social, direitos humanos, cultura, esporte e lazer. Por meio de uma ampla articulação intersetorial é possível avançar no propósito urgente e inegociável de promover educação de qualidade com equidade para todas e todos. Mudar esse cenário é um imperativo legal, moral e social, para a construção de uma sociedade igualitária, inclusiva e diversa. E a educação é a alavanca mais potente para protagonizar o enfrentamento desse grande desafio.

 

A importância de selecionar profissionais da gestão escolar com base em competências técnicas norteou a live realizada pelo Centro Lemann, em 15 de junho, para marcar o lançamento do Guia Seleção de Diretoras(es) Escolares. O evento reuniu 175 lideranças e profissionais de diferentes redes de educação do País e a live teve mais de 500 acessos.

Na primeira parte do encontro, mediado por Rodolfo Santos, do Centro Lemann, Filomena Siqueira, gerente pedagógica no Instituto Reúna, e Herbert Lima Vasconcelos, secretário de educação de Sobral (CE), dialogaram sobre a relevância de as redes de educação definirem quais competências técnicas são essenciais para que diretoras(es) exerçam plenamente suas funções. 

Filomena pontuou a importância de se ter clareza sobre o que esperar dessa(e) profissional, o que é importante ela ou ele realizar no dia a dia de seu trabalho, para então definir que competências são essas. “Nos últimos anos, uma vasta literatura internacional tem abordado o assunto. No Brasil, o documento ‘Competências gerais dos diretores escolares’, do Conselho Nacional de Educação (CNE), agrupa as competências nas dimensões político-institucional, pedagógica, administrativo-financeira e pessoal e relacional, o que pode apoiar as redes nessa definição”, ressaltou Filomena.

Em Sobral, o modelo de seleção de diretoras(es) escolares por competência técnica está implementado há bastante tempo. “Tudo começa com uma prova escrita eliminatória sobre as legislações que norteiam a educação do município. Depois passam por um processo de seis meses de formação para que se apropriem de temas importantes relacionados à nossa política educacional. Essas(es) candidatas(os) vão compor um banco de gestoras(es) escolares e serão convocadas(os) conforme as demandas da rede”, explicou o secretário Herbert. 

Para os dois painelistas, o modelo de seleção por competências confere legitimidade e transparência a um processo fundamental, mas envolve alguns desafios, como possíveis tensões políticas entre lideranças. Por isso, “é preciso que haja muito diálogo, convencimento e uma implantação gradual dessa seleção meritocrática para obter êxito”, reforçou Herbert.

Condicionalidades e vantagens da seleção por competência técnica

Na segunda parte do evento, Cleuza Repulho, assessora na secretaria de educação de Pernambuco, Alex Moreira Roberto, gerente de educação no Vetor Brasil, e Rogers Mendes, gestor do Programa de Formação do Centro Lemann, compartilharam suas impressões sobre os benefícios desse processo para a educação pública.

A seleção de diretoras(es) por competência técnica atende uma das condicionalidades do VAAR (Valor Aluno Ano Rendimento), do Fundeb, garantindo mais recursos aos municípios e estados. “Redes que aumentam o Ideb, as matrículas de estudantes pretas(os), quilombolas, indígenas e que fazem processos seletivos de diretoras(es) recebem essa verba. Com isso, pretende-se evitar o uso político dos cargos de gestão educacional nas escolas”, reforçou Cleuza.

Mas antes de se pensar na seleção, é preciso garantir que os processos sejam legais, ou seja, estejam previstos na legislação local. “O Centro Lemann tem apoiado as redes de educação a estruturarem esses processos. O guia que lançamos hoje é uma ferramenta para isso. É importante analisar a lei para saber se esse processo está instituído e, se necessário, ajustar a legislação, para que ele seja legítimo e aconteça. Mas, para além disso, e do objetivo de receber recursos, eu sempre digo que a seleção de diretoras(es) por competência técnica é uma grande oportunidade para a educação brasileira. As pessoas que assumem esse cargo podem dizer, cheias de orgulho, que estão ali por merecimento, o que faz toda a diferença”, ressaltou Rogers.

A diversidade também precisa ser contemplada na seleção, afinal, equipes de gestão escolar plurais trazem representatividade, pensamentos e trajetórias diversas, o que se traduz em qualidade para a educação. “O primeiro ponto para garantir diversidade é mapear quem são os candidatos que estão sendo atraídos para esse processo. Dados do Censo e do Saeb indicam que 80% de diretoras(es) são mulheres, mais da metade tem entre 40 e 50 anos e cerca de 80% possuem Ensino Superior. Como esses dados se revelam nas redes?”, questionou Alex. Para ele, promover diversidade pressupõe estabelecer critérios e marcadores do perfil que a rede quer atrair para desenhar um processo seletivo que chegue a essas pessoas.

A participação da comunidade também é uma oportunidade dentro do modelo de seleção de diretoras(es), desde que esteja expressa nas normas e leis que regem a educação local. Para Rogers, “a participação popular não precisa se limitar apenas à seleção de diretoras(es) e pode se manifestar também de outras formas”.

O que estudos têm indicado, segundo Alex, é que modelos mistos de seleção são favoráveis para a educação. “Combinar critérios técnicos e encerrar o processo seletivo com a escolha da comunidade têm produzido evidências potentes. Mas, no Brasil, o modelo misto ainda é um desafio, tendo a adesão de apenas 14% dos estados e 4% dos municípios”, ressaltou. 

Para Cleuza, a consulta à comunidade não pode tornar a escola palco de disputas políticas. “Assim como acontecem nas cidades, interesses políticos partidários acabam chegando aos bairros e às escolas, o que não contribui para aprendizagem das(os) estudantes, por isso, a consulta pode ser uma das questões levadas em conta num processo seletivo”, reforçou.

Durante o evento, foi lançado o Guia de Seleção de Diretoras(es), uma realização do Centro Lemann com o apoio do Vetor Brasil e Instituto Gesto. A publicação, disponível para download, traz o passo a passo da construção desse processo, com o detalhamento das etapas antes, durante e depois da seleção. O objetivo do guia é ser uma ferramenta para as lideranças educacionais avançarem na promoção de uma educação democrática, diversa, inclusiva, que passa por diretoras(es) escolares mais preparadas(os) para exercer suas funções. Para acessar o guia, clique aqui.

Nesta série de conteúdos, trazemos reflexões sobre os desafios que impedem a oferta da educação de qualidade e equidade para todas e todos, com foco nos marcadores de desigualdade educacional, utilizados pelo Centro Lemann para direcionar seu trabalho junto às lideranças das redes de educação e escolas.

Para contextualizar o marcador cor ou raça é preciso rever nossa história, quando a colonização gerou hierarquias que tornaram subalternos alguns grupos sociais e asseguraram privilégios a outros, especialmente no que diz respeito à educação. Nesse contexto, o racismo estrutural começou a se enraizar na sociedade, marginalizando pessoas negras e indígenas.

Para enfrentar essa realidade é necessário pensar em políticas públicas redistributivas, ou seja, que distribuam, proporcionalmente, recursos de acordo com as necessidades de cada indivíduo, e políticas de reconhecimento, que valorizem as identidades dos grupos historicamente excluídos.

No entanto, para traçar essas políticas, é essencial mapear cenários, coletando dados e evidências que levem a soluções eficazes de inclusão e equidade na comunidade escolar.

Mas essa tarefa não é simples. O primeiro obstáculo, que tem impedido um mapeamento mais efetivo, são os altos índices de não declaração de raça nos registros administrativos e questionários socioeconômicos das avaliações. Sem acesso a esse tipo de informação, torna-se difícil medir as diferenças de oportunidades educacionais disponibilizadas para grupos de raças distintas, a não ser em projeções estatísticas com limitações. A explicação para a ausência de dados nessa área requer estudos que permitam a formulação de um diagnóstico mais apurado sobre suas possíveis causas, como a falta de priorização do registro administrativo, empecilhos para a autoidentificação e problemas na formulação e compreensão de perguntas, dentre outras. 

O segundo obstáculo, ressaltado por Sonya Douglass, professora de liderança educacional, na Universidade de Columbia (EUA), está relacionado às metodologias de pesquisa. Para ela, as que partem do ponto de vista de pessoas negras(os) e indígenas, com foco em abordagens culturalmente sensíveis, são as que, juntamente com outros estudos, podem apoiar as lideranças educacionais no desenho de políticas públicas promotoras de equidade. 

Em breve, lançaremos a tradução do trabalho de Sonya, que trata do tema, mas é possível saber mais sobre o que a especialista diz a respeito, clicando aqui para acessar, na íntegra, a palestra que ela proferiu no II Colóquio Centro Lemann – Pesquisa e Equidade em Educação.

Localidade é um dos cinco marcadores de desigualdade educacional que utilizamos para orientar nosso trabalho junto às redes de educação do País. 

Os diagnósticos educacionais são claros ao apontar a desigualdade entre a realidade escolar de estudantes das zonas urbanas e rurais. O acesso à infraestrutura básica, como banheiros, mobilidade para pessoas com deficiência, abastecimento de energia elétrica e água por redes públicas, e a existência de equipamentos adequados para o desenvolvimento educacional, como bibliotecas, laboratórios de informática e de ciências e internet, são mais comuns nas escolas urbanas, especialmente as que estão localizadas em regiões centrais e abastadas. 

A disparidade também é marcada pelas condições docentes, como quadro completo, estabilidade dos contratos de trabalho e formação continuada, e pelo acesso a outros insumos para a garantia do direito à educação, como transporte e merenda, comumente deficitários nas zonas rurais. Muitas das unidades de ensino dessas regiões ainda trabalham com turmas multisseriadas, o que representa um desafio adicional para gestoras(es) e professoras(es).

Na pandemia da Covid-19, quando o ensino remoto foi a estratégia adotada para promover a continuidade das aulas e atividades, a desigualdade entre estudantes de escolas urbanas e rurais tornou-se ainda mais evidente no que diz respeito ao acesso às tecnologias digitais, um problema que persiste.

Mesmo no contexto mais favorável das áreas urbanas, também é preciso considerar as desigualdades existentes entre centro e periferia, caracterizadas por diferenças que se aproximam da realidade das escolas rurais. No caso das comunidades periféricas, as migrações pendulares, que exigem longos deslocamentos diários da população para buscar serviços públicos e fontes de renda, e os altos níveis de violência são condições que impactam negativamente a rotina escolar de estudantes, colocando em risco, inclusive, a continuidade dos estudos. Outro fenômeno preocupante é a relação entre a localidade dessas escolas periféricas e os territórios onde moram as(os) alunas(os) de famílias de menor renda e em situação de maior vulnerabilidade, fatores que, associados, ampliam as desigualdades e diminuem as chances dessas(es) estudantes prosperarem. 

Para governos e lideranças educacionais enfrentarem as desigualdades em relação à qualidade da oferta educacional entre e dentro das redes de educação, de acordo com o território, é preciso rever a lógica de alocação do investimento público, com o objetivo de alcançar uma distribuição equitativa de recursos. Este é um primeiro e importante passo para mitigar as desigualdades que afetam o acesso, a permanência e o desenvolvimento integral de estudantes das zonas rurais e periféricas.

O gênero é um dos marcadores de desigualdade educacional, utilizados pelo Centro Lemann para apoiar lideranças educacionais no desenho de soluções que possam promover educação de qualidade com equidade nas redes e escolas. 

Apesar de vivermos em uma sociedade tecnológica, globalizada, com amplo acesso à informação, ainda é comum famílias que educam as meninas para se casar, ter filhos e cuidar das atividades domésticas, enquanto os meninos são livres para estudar e se tornar os provedores da casa. Estes papéis tradicionais acabam refletindo na trajetória escolar.

Os adolescentes são os alunos que mais faltam e evadem da escola, especialmente os que vivem em situação de vulnerabilidade social. A falta de recursos é um dos principais fatores para o abandono, porque a busca pela complementação de renda familiar é vista como prioridade.

As adolescentes e as jovens são maioria nas matrículas no Ensino Médio e Superior, mas elas são minoria em cursos STEAM (Ciências, Tecnologias, Engenharias e Matemática). 

Existe um grupo de crianças e jovens que é ainda mais penalizado por essa desigualdade educacional e cuja identidade de gênero não está alinhada ao gênero que lhes foi atribuído em seus nascimentos. São estudantes que sofrem diferentes violências, muitas vezes reforçadas no ambiente escolar, e que não recebem atenção e condução adequadas por parte dos profissionais responsáveis pelo espaço educativo.

As lideranças educacionais têm papel fundamental para mudar esse cenário. Por isso, sugerimos que secretárias(os) de educação, assim como gestoras(es) de escola, façam uma avaliação do ambiente e das práticas pedagógicas em suas redes e comunidade escolar. Analisem os resultados de aprendizagem para detectar quais são os gargalos da desigualdade educacional causada pelo marcador de gênero e que soluções darão conta de enfrentá-los. Também é essencial que as equipes sejam formadas em serviço para lidar, de forma justa e respeitosa, com situações sensíveis, que acabam por excluir grupos específicos, como o de estudantes não binários, de oportunidades educacionais e sociais no ambiente escolar. É desta forma que poderemos oferecer uma educação de qualidade com equidade para todas, todos e todes. 

 

A história das(os) 30 representantes da rede de educação de Benjamin Constant (AM) diz muito sobre o que significa abraçar a missão de oferecer Educação Básica de qualidade com equidade para todas(os) estudantes do município. Além da vontade de fazer parte de uma revolução educacional, a diversidade é uma característica bastante presente na equipe, com representantes dos povos indígenas das etnias Tikuna e Kokama. O compromisso político é outra característica da delegação, liderada pelo prefeito Davi Nunes Bemerguy e a secretária de educação Antônia Rodrigues da Silva.

A rede de Benjamin Constant participou da segunda rodada de formação do Programa de Formação de Lideranças Educacionais, nos dias 23 e 24 de maio, no polo de Sobral, com os municípios de Itarema e Petrópolis, totalizando 203 lideranças. Essa rodada também reuniu secretárias(os) de educação, equipes técnicas e gestoras(es) escolares dos polos de Aracaju (Alagoinhas e São Cristóvão, com 148 lideranças) e Teresina (Peritoró e Timon, com 131 lideranças). A formação continua em Rondônia, que receberá as lideranças educacionais de Alto Paraíso e Monte Negro, dias 30 e 31 de maio. Todas com muitas histórias para contar e unidas pelo mesmo propósito: enfrentar as desigualdades educacionais para promover uma educação de qualidade, diversa e inclusiva, para todas e todos

Essa disposição fortalece nossa missão comum, certos de que juntas(os) chegaremos mais longe. 

Nesta semana (dias 17 e 18), demos início à primeira rodada de formação da segunda edição do Programa de Formação de Lideranças Educacionais, nos polos Belém (redes de educação de Muaná, Santa Bárbara do Pará e Soure, no Pará, com 98 lideranças), João Pessoa (Angicos/RN, Macau/RN, Monteiro/PB e Olinda/PE, com 151 lideranças), São Paulo (Mogi Mirim/SP, Petrópolis/RJ e São Gabriel do Oeste/MS, com 160 lideranças) e Sobral (Carnaubal/CE, Igarassu/PE, Itapipoca/CE, Milagres/BA e Timon/MA, com 211 lideranças). 

“Estou encantada com a metodologia, com a participação, com todo o direcionamento. É uma mentoria pessoal. Cada vez mais, neste dia, eu estou me dando conta de que eu não sou a mesma. A metodologia aplicada pelo Centro Lemann vai trabalhar a sua realidade como liderança. Não é só a parte de conteúdo mas, sobretudo, uma formação pessoal. Eu me sinto potencializada, animada, revitalizada e agradecida por essa oportunidade, que é ímpar”, ressaltou Valésssia, técnica da Secretaria de Educação do município de Timon (MA).

Nos dias 23 e 24, será a vez das(os) secretárias(os) de educação, equipes técnicas e gestoras(es) escolares dos polos de Aracaju (Alagoinhas/BA e São Cristóvão/SE, com 148 lideranças), Sobral (Benjamin Constant/AM, Itarema/CE e Petrópolis/RJ, com 203 lideranças) e Teresina (Peritoró e Timon, no Maranhão, com 131 lideranças). O mês termina com a formação de lideranças das redes de educação de Rondônia (Alto Paraíso e Monte Negro, com 22 lideranças), dias 30 e 31.

Durante os dois dias de formação, os grupos irão se aprofundar em temas como projeto de vida, perspectiva integral sobre as desigualdades e os preconceitos, o conceito de equidade, além de momentos práticos para a cocriação de soluções que possam enfrentar as iniquidades educacionais nas redes e escolas.

A segunda edição do Programa de Formação de Lideranças Educacionais teve a adesão de 22 municípios, totalizando 1.138 lideranças. Com as duas edições do programa, são 3.025 lideranças de 66 municípios engajadas conosco, dedicadas a trabalhar para garantir educação de qualidade com equidade a mais de 800 mil alunas e alunos, o que reforça a nossa esperança em tempos promissores para todas(os) as(os) estudantes brasileiras(os).

Confira algumas fotos do primeiro ciclo de encontros presenciais do Programa de Formação de Lideranças Educacionais do Centro Lemann: