Os depoimentos de alguns dos 60 participantes do Programa South-South indicam que o trabalho realizado no sul global alcançou significativos avanços. As altas lideranças do Quênia e do Paquistão têm engajado diferentes organizações para criar coalizões e estruturar programas e iniciativas capazes de gerar uma ampla reforma nos sistemas educacionais de seus países.

Um dos marcos dessa ampla mobilização foi a viagem das lideranças a Sobral, em 2022, com o objetivo de dialogar com gestores locais e conhecer as políticas públicas de educação do município, que embasaram soluções efetivas para problemas comuns também a esses países: o analfabetismo e a distorção idade-série nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

A imersão em Sobral fez parte de uma ampla formação para desenvolver conhecimentos, articular redes e criar comunidades de prática entre nações do sul global com o propósito de superar desafios educacionais locais.

O programa apoia as lideranças na expansão de suas capacidades em promover coalizões intersetoriais que impulsionem reformas educacionais sistêmicas. Também fomenta a articulação de uma rede entre nações do sul do planeta para gerar impacto positivo em relação à crise global de aprendizagem. 

A primeira edição do Programa South-South foi realizada pelo Centro Lemann em parceria com estas organizações: Ministério de Relações Exteriores, Commonwealth e Desenvolvimento do Reino Unido (FCDO), Education Development Trust (EDT), Fundação Lemann, Lemann Foundation Programme for the Public Sector – Blavatnik School of Government/Universidade de Oxford, Zizi Afrique e Idara-e-taleem-o-Aagahi (ITA) e PAL Network.

A pesquisa Exploring local learning ecosystems in the global south: pathways to thriving for every child (Explorando ecossistemas locais de aprendizagem no sul global: caminhos para o êxito de cada criança, em tradução livre) realizada pela Learning Planet Alliance, em parceria com Dream a Dream e Global Education Leaders Partnership (GELP), é o resultado de uma extensa análise de mais de cem projetos educacionais na América Latina, África e Ásia. Dessa imersão, foram selecionadas 11 iniciativas, de nove países, cujas características exemplificam o poder transformador dos ecossistemas de aprendizagem.

O Centro Lemann está entre as ações selecionadas e integra um grupo de quatro iniciativas da América Latina. O destaque coube ao nosso Programa de Formação de Lideranças Educacionais, que busca desenvolver o compromisso e a capacidade de secretárias(os) de educação, equipes técnicas das secretarias e gestoras(es) escolares, para que possam promover educação de qualidade com equidade em suas redes e escolas.

As(os) pesquisadoras(es) realizaram entrevistas com gestoras(es), profissionais e beneficiárias(os) de cada ação para sistematizar modelos que possam inspirar políticas educacionais em contextos que não se identificam com as práticas do norte global. Desta forma, pretende-se criar um futuro em que os ecossistemas de aprendizagem prosperem e impulsionem a transformação educacional em escala mundial. Clique aqui e faça o download da pesquisa. Você também pode clicar aqui para assistir ao vídeo em que Anna Penido, nossa diretora-executiva, compartilha os objetivos do Programa de Formação de Lideranças Educacionais (em inglês).

Nós acreditamos que a educação com qualidade e equidade não só é possível como prioritária. Garantir que todas(os) acessem e permaneçam na escola, desenvolvendo-se integralmente em um ambiente seguro e acolhedor, é missão das lideranças, desde governadoras(es) e prefeitas(os) a secretárias(os) de educação e gestoras(es) das escolas.

Por isso, trabalhamos esse objetivo nas formações que realizamos junto às lideranças educacionais, com olhar apurado para os desafios relacionados aos marcadores da desigualdade educacional. Desta forma, temos subsídios para pensar, coletivamente, em soluções efetivas e sustentáveis, capazes de incluir estudantes diversos na comunidade escolar, a fim de que aprendam e sigam com sucesso suas trajetórias.

Para orientar esse trabalho, pautamos nossas reflexões em cinco marcadores, que vamos explorar a seguir: cor ou raça, gênero, localidade, nível socioeconômico e deficiência. Importante ressaltar que, no cotidiano escolar, esses marcadores se sobrepõem, acentuando os efeitos negativos nas(os) estudantes, portanto, essa interseccionalidade também deve estar presente nas conversas, formações e trocas sobre como garantir educação de qualidade com equidade. 

Essencial ter em mente que a trajetória de cada pessoa é influenciada pelas oportunidades educacionais vivenciadas ao longo da vida, muitas vezes determinadas pela origem e pelo contexto histórico e social em que se desenvolve, desde o nascimento. Os desníveis de acesso à educação de qualidade atuam como mecanismo de reforço a todas as demais formas de desigualdade, inclusive a de renda.

Raça: falta de dados dificulta políticas educacionais para enfrentar o racismo

No que diz respeito ao marcador racial e étnico, os processos de colonização e dominação geraram hierarquias que asseguraram privilégios sociais a alguns grupos enquanto prejudicaram e colocaram como inferiores outros, inclusive no que diz respeito ao direito à educação. A desigualdade nesse campo é produto do racismo estrutural que caracteriza o Brasil, e os sistemas educacionais muitas vezes o reforçam. 

Políticas redistributivas de recursos e de reconhecimento, que valorizam as identidades de grupos historicamente excluídos, tendem a assegurar a efetivação do direito à educação a estudantes negras(os). No entanto, é preciso superar as altas taxas de não declaração de raça ou cor em questionários socioeconômicos de instrumentos de avaliação escolar. Sem acesso a esse tipo de informação, torna-se difícil medir as diferenças de oportunidades e pensar em políticas educacionais para superá-las. 

Gênero: estereótipos afetam desenvolvimento integral de estudantes

Desigualdades de oportunidades começam antes mesmo do nascimento, quando pais e mães fomentam expectativas tradicionais sobre o sexo biológico da criança, que se consolidam durante a infância, quando meninos e meninas recebem estímulos distintos. Há evidências, por exemplo, de que meninas tendem a se sentir mais intimidadas por seus pares masculinos em ambientes de aprendizado, enquanto os meninos se sentem mais à vontade para participar ativamente. 

Estereótipos sobre o que é para homens e o que é para as mulheres também se refletem nas estatísticas relacionadas à trajetória escolar, ao desempenho acadêmico e ao mercado de trabalho. Esses estereótipos impactam de forma singular crianças, adolescentes e jovens que não se identificam como cisgênero e cuja identidade de gênero não está alinhada ao sexo atribuído no seu nascimento. Essas pessoas sofrem diversas formas de violência adicional no ambiente escolar, muitas vezes sem apoio e atenção adequados para que se sintam seguros no espaço de aprendizagem.

Trabalhar a formação das equipes, envolver estudantes e famílias para lidar com a temática é o primeiro passo no sentido de enfrentar as injustiças de gênero na escola.

Localidade: diferenças entre escolas urbanas, rurais e de periferia afastam a equidade

Acesso à infraestrutura básica, como banheiro, acessibilidade para pessoas com deficiência, abastecimento de energia elétrica e água por redes públicas, e a existência de equipamentos adequados para o desenvolvimento educacional de estudantes, como bibliotecas, laboratórios de informática e de ciências e acesso à internet, são significativamente maiores nas escolas urbanas, especialmente localizadas em regiões mais centrais e abastadas. Quadro completo de docentes, estabilidade dos contratos de trabalho, formação continuada, acesso a outros insumos fundamentais, como transporte e merenda escolar, são comumente deficitários nas escolas de zonas rurais. Muitas delas ainda trabalham com turmas multisseriadas, o que representa um desafio adicional para professoras(es). 

No âmbito das áreas urbanas, também é preciso considerar as desigualdades entre centro e periferia, caracterizadas por desafios específicos, como longos deslocamentos diários para acessar serviços públicos e renda, por exemplo, e a convivência com diferentes violências.

Para transformar essa realidade, é preciso mudar, também, a lógica de alocação do investimento público, visando alcançar uma distribuição equitativa de recursos.

Nível socioeconômico: renda das famílias influencia a escolaridade de estudantes

Famílias de maior poder aquisitivo vivem em contextos mais favoráveis para aumentar seu nível de escolarização e pessoas mais escolarizadas recebem maiores salários. Este fato perpetua as desigualdades e um cenário de baixa mobilidade socioeconômica. 

Crianças, jovens e adolescentes que crescem em famílias com nível socioeconômico menos favorecido tendem a enfrentar desafios que ameaçam sua sobrevivência, como a falta de segurança alimentar e de acesso a serviços públicos de qualidade, gerando uma trajetória escolar irregular com maior propensão ao abandono dos estudos.

Para superar essas desigualdades, impostas desde o começo da vida, é necessária uma ação intersetorial entre as áreas de educação, saúde, segurança, assistência social, direitos humanos, cultura, esporte e lazer, dentre outras.

Deficiência: aparato da lei não tem garantido acesso de estudantes com deficiência Estudantes com deficiência, no espectro autista e com altas habilidades têm sido excluídos do sistema educacional regular, mesmo o País possuindo um amplo aparato regulatório, como a Lei Brasileira de Inclusão 13.146 de 2015. 

A educação inclusiva beneficia todas(os) as(os) estudantes e não apenas aquelas(es) com deficiência. Apesar disso, muitas(os) dessas(es) alunas(os) estão fora da escola ou em instituições segregadas. Aquelas(es) que conseguem se matricular em escolas públicas regulares enfrentam a falta dos recursos necessários para garantir um processo adequado de inclusão, enfrentando barreiras que dificultam sua permanência e comprometem sua trajetória escolar.

Por tanto, é necessária a promoção de políticas públicas para remover barreiras que impedem a participação efetiva desse grupo de estudantes na escola, como a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para complementar a sua experiência educacional de acordo com suas especificidades. 

O Centro Lemann atua para que, com base em resultados e desafios educacionais, evidenciados por dados e pesquisas, as lideranças educacionais considerem esses recortes e se debrucem sobre eles, de forma a incentivar o desenho de soluções para a promoção de uma educação com qualidade e equidade. 

Deficiência é um dos marcadores da desigualdade educacional utilizados pelo Centro Lemann nas formações com secretárias(os) de educação, equipes técnicas das secretarias e gestoras(es) escolares para fomentar a educação de qualidade com equidade. 

Historicamente, estudantes com deficiência, no espectro autista e com altas habilidades são excluídas(os) das salas de aula, mesmo tendo um amplo aparato regulatório, que garante sua frequência na escola regular, como a Lei Brasileira de Inclusão (13.146), de 2015, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu capítulo V. Portanto, cabe ao poder público criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar ações que concretizem a inclusão. 

As lideranças educacionais têm uma missão essencial nesse contexto, promovendo políticas públicas que removam barreiras, como a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para complementar a experiência de aprendizagem dessas(es) estudantes, de acordo com suas especificidades. O AEE prevê a mediação pedagógica para possibilitar o acesso de alunas(os) com deficiência ao currículo, sendo que sua oferta deve constar do projeto pedagógico da escola (Decreto nº 7.611/2011), em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Os benefícios de uma educação que acolha e desenvolva pessoas com deficiência impactam todas(os) estudantes e equipes escolares, mas ainda estamos distantes de viabilizá-la plenamente na rede pública. Uma significativa parte de pessoas com deficiência ou está fora da escola ou frequenta instituições segregadas. Quando conseguem se matricular em escolas regulares, enfrentam diferentes obstáculos, como a falta de recursos para garantir um processo adequado de inclusão, o que dificulta a permanência e compromete sua trajetória escolar.

Sem dúvida a inclusão de pessoas com deficiência na rede pública de educação é um desafio, ampliado com os efeitos da pandemia da Covid-19, que exacerbaram os obstáculos enfrentados por crianças, adolescentes e jovens com deficiência, ao transitar de forma emergencial para o ensino remoto sem a devida adequação de materiais e a garantia de acessibilidade às aulas. No entanto, mesmo diante de condições adversas, lideranças educacionais e suas equipes precisam dedicar-se a mudar cenários excludentes para que o acesso à educação seja, de fato, um direito de todas(os). Incluir estudantes com deficiência nas escolas regulares e garantir que se desenvolvam, de acordo com suas especificidades, é um dever legal e social.

Convidamos você, liderança educacional, a refletir conosco sobre os efeitos negativos das desigualdades socioeconômicas no desenvolvimento integral de alunas(os) de baixa renda.

Para iniciar essa conversa, vale ressaltar que o nível de escolaridade no Brasil está fortemente associado à renda e vice-versa. Famílias economicamente mais ricas vivenciam contextos mais favoráveis para aumentar sua escolarização. Para além desse fator, sabe-se que pessoas mais escolarizadas recebem melhores salários. Estas são condições básicas para a perpetuação das desigualdades e de um cenário de baixa mobilidade socioeconômica para crianças, adolescentes e jovens que nascem e vivem em núcleos familiares de baixa renda.

Estudantes de contextos mais abastados tendem a ter mães e pais mais escolarizadas(os), que oferecem, desde o início da vida, melhores condições para o desenvolvimento de um vocabulário amplo, acesso a bens culturais e a ambientes com condições estimulantes à aprendizagem, considerados fatores cruciais para o desenvolvimento integral, desde a primeira infância. Já as(os) que crescem em famílias com baixo nível socioeconômico são mais propensas(os) a enfrentar desafios que ameaçam sua sobrevivência, como violências, falta de segurança alimentar e de acesso a serviços públicos de qualidade, como escolas. A exclusão dos direitos básicos tende a conduzir essas(es) estudantes a uma trajetória escolar irregular, ampliando as chances de abandono, evasão e/ou distorção entre idade e série.

Desigualdades impostas desde o início da vida fazem com que crianças de origens socioeconômicas distintas enfrentem condições diferentes de acesso e fruição de oportunidades educacionais, que podem se perpetuar nas etapas seguintes do Ensino Básico. Por isso, é essencial que lideranças educacionais desenhem e implementem políticas públicas de promoção da equidade, para remediar essas condições desfavoráveis, traçando novas e bem-sucedidas trajetórias para estudantes de baixo nível socioeconômico. 

Tais medidas exigem uma ação coordenada da educação com outras áreas, como saúde, segurança, assistência social, direitos humanos, cultura, esporte e lazer. Por meio de uma ampla articulação intersetorial é possível avançar no propósito urgente e inegociável de promover educação de qualidade com equidade para todas e todos. Mudar esse cenário é um imperativo legal, moral e social, para a construção de uma sociedade igualitária, inclusiva e diversa. E a educação é a alavanca mais potente para protagonizar o enfrentamento desse grande desafio.

 

A importância de selecionar profissionais da gestão escolar com base em competências técnicas norteou a live realizada pelo Centro Lemann, em 15 de junho, para marcar o lançamento do Guia Seleção de Diretoras(es) Escolares. O evento reuniu 175 lideranças e profissionais de diferentes redes de educação do País e a live teve mais de 500 acessos.

Na primeira parte do encontro, mediado por Rodolfo Santos, do Centro Lemann, Filomena Siqueira, gerente pedagógica no Instituto Reúna, e Herbert Lima Vasconcelos, secretário de educação de Sobral (CE), dialogaram sobre a relevância de as redes de educação definirem quais competências técnicas são essenciais para que diretoras(es) exerçam plenamente suas funções. 

Filomena pontuou a importância de se ter clareza sobre o que esperar dessa(e) profissional, o que é importante ela ou ele realizar no dia a dia de seu trabalho, para então definir que competências são essas. “Nos últimos anos, uma vasta literatura internacional tem abordado o assunto. No Brasil, o documento ‘Competências gerais dos diretores escolares’, do Conselho Nacional de Educação (CNE), agrupa as competências nas dimensões político-institucional, pedagógica, administrativo-financeira e pessoal e relacional, o que pode apoiar as redes nessa definição”, ressaltou Filomena.

Em Sobral, o modelo de seleção de diretoras(es) escolares por competência técnica está implementado há bastante tempo. “Tudo começa com uma prova escrita eliminatória sobre as legislações que norteiam a educação do município. Depois passam por um processo de seis meses de formação para que se apropriem de temas importantes relacionados à nossa política educacional. Essas(es) candidatas(os) vão compor um banco de gestoras(es) escolares e serão convocadas(os) conforme as demandas da rede”, explicou o secretário Herbert. 

Para os dois painelistas, o modelo de seleção por competências confere legitimidade e transparência a um processo fundamental, mas envolve alguns desafios, como possíveis tensões políticas entre lideranças. Por isso, “é preciso que haja muito diálogo, convencimento e uma implantação gradual dessa seleção meritocrática para obter êxito”, reforçou Herbert.

Condicionalidades e vantagens da seleção por competência técnica

Na segunda parte do evento, Cleuza Repulho, assessora na secretaria de educação de Pernambuco, Alex Moreira Roberto, gerente de educação no Vetor Brasil, e Rogers Mendes, gestor do Programa de Formação do Centro Lemann, compartilharam suas impressões sobre os benefícios desse processo para a educação pública.

A seleção de diretoras(es) por competência técnica atende uma das condicionalidades do VAAR (Valor Aluno Ano Rendimento), do Fundeb, garantindo mais recursos aos municípios e estados. “Redes que aumentam o Ideb, as matrículas de estudantes pretas(os), quilombolas, indígenas e que fazem processos seletivos de diretoras(es) recebem essa verba. Com isso, pretende-se evitar o uso político dos cargos de gestão educacional nas escolas”, reforçou Cleuza.

Mas antes de se pensar na seleção, é preciso garantir que os processos sejam legais, ou seja, estejam previstos na legislação local. “O Centro Lemann tem apoiado as redes de educação a estruturarem esses processos. O guia que lançamos hoje é uma ferramenta para isso. É importante analisar a lei para saber se esse processo está instituído e, se necessário, ajustar a legislação, para que ele seja legítimo e aconteça. Mas, para além disso, e do objetivo de receber recursos, eu sempre digo que a seleção de diretoras(es) por competência técnica é uma grande oportunidade para a educação brasileira. As pessoas que assumem esse cargo podem dizer, cheias de orgulho, que estão ali por merecimento, o que faz toda a diferença”, ressaltou Rogers.

A diversidade também precisa ser contemplada na seleção, afinal, equipes de gestão escolar plurais trazem representatividade, pensamentos e trajetórias diversas, o que se traduz em qualidade para a educação. “O primeiro ponto para garantir diversidade é mapear quem são os candidatos que estão sendo atraídos para esse processo. Dados do Censo e do Saeb indicam que 80% de diretoras(es) são mulheres, mais da metade tem entre 40 e 50 anos e cerca de 80% possuem Ensino Superior. Como esses dados se revelam nas redes?”, questionou Alex. Para ele, promover diversidade pressupõe estabelecer critérios e marcadores do perfil que a rede quer atrair para desenhar um processo seletivo que chegue a essas pessoas.

A participação da comunidade também é uma oportunidade dentro do modelo de seleção de diretoras(es), desde que esteja expressa nas normas e leis que regem a educação local. Para Rogers, “a participação popular não precisa se limitar apenas à seleção de diretoras(es) e pode se manifestar também de outras formas”.

O que estudos têm indicado, segundo Alex, é que modelos mistos de seleção são favoráveis para a educação. “Combinar critérios técnicos e encerrar o processo seletivo com a escolha da comunidade têm produzido evidências potentes. Mas, no Brasil, o modelo misto ainda é um desafio, tendo a adesão de apenas 14% dos estados e 4% dos municípios”, ressaltou. 

Para Cleuza, a consulta à comunidade não pode tornar a escola palco de disputas políticas. “Assim como acontecem nas cidades, interesses políticos partidários acabam chegando aos bairros e às escolas, o que não contribui para aprendizagem das(os) estudantes, por isso, a consulta pode ser uma das questões levadas em conta num processo seletivo”, reforçou.

Durante o evento, foi lançado o Guia de Seleção de Diretoras(es), uma realização do Centro Lemann com o apoio do Vetor Brasil e Instituto Gesto. A publicação, disponível para download, traz o passo a passo da construção desse processo, com o detalhamento das etapas antes, durante e depois da seleção. O objetivo do guia é ser uma ferramenta para as lideranças educacionais avançarem na promoção de uma educação democrática, diversa, inclusiva, que passa por diretoras(es) escolares mais preparadas(os) para exercer suas funções. Para acessar o guia, clique aqui.